数学课堂教学的反思

数学课堂教学的反思

前言：随着课程改革的深入推进，新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。教师将在新课程中得到“洗礼”，焕发出新的教学生命，与新课程共同成长。

但在实际教学中也出现了两位老师在教同一教学内容《求三个数的最小公倍数》时，采用了不同的教学方法，体现出不同的教学理念，同样也得到了迥然不同的教学效果的情况。我们试图从这两个具体的案例分析中，探讨一些大家关心的问题。

师：同学们，已经会求两个数的最小公倍数了，下面我们就开始研究三个数的最小公倍数吧！请大家用求两个数的最小公倍数的方法来求6、8和12 的最小公倍数。并指名生4板演。

2 |6 8 12

3 4 6

6、8和12的最小公倍数是：2×3×4×6=144。

师：大家还有不同的结果吗？

生5：我求出的最小公倍数是72。

生6：我求出的最小公倍数是48。（生5和生6的回答并没有引起教师太多的注意，而是继续按自己的教学思路进行下去。）

师：既然大家求出的最小公倍数都不一样，那么老师通过找倍数的方法求出了6、8和12 的最小公倍数是24。出示投影：

6的倍数是：6、12、18、24、30……

8的倍数是：8、16、24、32、40……

12的倍数是：12、24、36、48、60……

那么为什么6、8和12的最小公倍数是24，而不是48、72或144呢？下面请大家一起来把这些数分解质因数，看看到底是什么原因？（这时学生对于教师的意图可能有点摸不着头脑，但还是认真听着教师的教学，教师也并没有太多顾及学生的学习状态和学习动力。）

把6、8和12 分解质因数得到：6=2×3

8=2×2×2

12=2×2×3

要找到6、8和12的最小公倍数我们应该先找到它们的哪一个公有质因数呢？

生7：我们可以先找出它们的公有质因数2。

师：还有其他公有质因数吗？

生8：6、8和12似的公有质因数没有了。

师：那么这样就能得到它们的最小公倍数24了吗？（这时教师显然在暗示学生8只找到一个公有质因数2还是不能得到最小公倍数24的。）

生9：这样算出的结果还是2×3×2×2×2×3=144吗？

师：你们就不会在找找两个数有没有公有质因数吗？（教师已注意到了学生此时产生的疑惑，可能是感觉到没有会解决这个问题，或者是考虑后面的教学，又一次以反问的方式把再找任意两个数的公有质因数的方法向学生和盘托出，使学生丧失了一次探索和发展的机会。）

初中数学新课程实施5年多，已逐步走入了新课程的轨道。教师们更新理念，积极探索、勇于实验，数学课堂教学发生了可喜的变化：如学生主动地开展观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。在新课程改革的实施过程中，一线教师作为课程的建设者、教学的研究者在课堂教学探究活动中面对学生的变化、课程变化、教学形式的变化，考试变化中有着太多的疑问、太多的困惑。这五年多我一直从事初中数学教学工作，多次参加省、全国级新课程研讨活动，现将我在新课程改革实验中的一些尝试、实践和与其他教师交流过程中的一些体会，产生如下一些反思：

一： 新课程可喜变化 1．学生更喜欢数学了 新课程重视学生创新精神和实践能力培养，比传统教材关注学生的兴趣与经验，更关注学生的现实世界，将教学目标转化为学生的“自我需求”，密切与学生生活及现代社会、科技发展相联系，引导学生亲身体验主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究。课堂呈现勃勃生机，教学方式灵活多样，师生之间平等交流、共同学习的民主关系逐步形成，学生更喜欢数学了。 2．教师面临新的机遇与挑战 新一轮的课程改革对每位教师来说，既是一种严峻的挑战，也是不可多得的一次机遇，教师是新课程的开发者，是“用教科书教，而不是教教科书”，重新认识、定位自己的角色。教师们迫切更新理念，提高整体素质，重研讨、重实践、重反思、重互助的新型教研氛围蔚然成风，新课改有力促进了教师的专业成长。

二： 新课程实验中的困惑与思考

1．课堂变“集市”，教学过于追求“情境化” 教学情境的创设是引发学生主动学习的启动环节，根据教学目标和教学内容有目的此创设教学环境，不仅可使学生掌握知识、技能，更能激活学生的问题意识，生动形象的数学问题与认知结构中的经验发生联系。部分教师在教学中过于追求情境化，“上游乐场分组玩”、“上街买东西”，单纯用“生活化”、“活动情趣化”冲淡了“数学味”，忽略了数学本身具有的魅力。新教材提倡设置问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等，但教师不能简单化机械理解新课程理念和教学方法。“境由心造”——富于时代气息的情境的设置只有在符合学生的心理特点及认知规律的前提下，学生才能学会从数学角度观察事物和思考问题，真正由情感体验激发有效的数学认知活动。

2．教师由“独奏者”过渡到“伴奏者”角色错位 学生是学习的主体，是学习的主人，教师的教学方式发生了变化。有些教师常讲“我们要蹲下来与学生对话”，如果是平等的，有必要蹲下来吗？部分教师常重教案的精心设计，注重从如何教的层面考虑，照“案”宣科时，更关注的是教学进度和当堂的教学效果，忽略了学生思维的发展和“做数学”的过程，置学习过程中的“想不到”于不顾，只是形式上的牵着学生去合作、探究，不愿放手让学生去体验问题、发现问题和提出问题，淡化探索，重模仿，教师实质上还是“解题的指导者”，走出了新课程倡导的学生是探索知识的“主动建构者”的意境。

3．分组合作学习、讨论“热闹”充当新课改“标签” 学生是否积极主动参与学习活动，乐于与他人合作交流是新课程教学中评价一个学生的重要指标，但评价要定性与定量相结合，尤其是定性部分更要关注学生是否真的有效参与、独立思考，真正获得解决问题的策略与方法。部分教师刻意追求上课气氛热闹，

笑声越多越好，小组讨论流于形式，讨论问题数学思维层次低，指向不明，为讨论而讨论，以问代讲，“双向交流”太多太滥，教学出现盲目性、随意性，教学过程匆忙零乱，缺乏整体性。课堂教学贯穿新课程理念必须重视“三基”：基础知识、基本技能和学科基本思想方法，重视教学目标多元化：知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观。

4．电脑代替“人脑”，鼠标代替粉笔 计算机辅助教学作为现代化教学手段能处理好静与动、局部与整体、快与慢的关系，适时选取有探索意义的课件和内容能调动学生的学习情绪，提高兴趣，扩大知识的信息量，启迪思维，提高效率。有的教师整天忙于制作的课件只是课本搬家，替代了小黑板，有的数学课应用多媒体手段，视听图画晃动 ……此处隐藏18816个字……过程性特点；尊重学生的个体差异，倡导自主性学习和探究性学习。

通过创设良好的人际关系和学习氛围激励学生学习潜能的释放，努力提高学生的参与质量。和谐的师生关系便于发挥学生学习的主动性、积极性。现代教育家认为，要使学生积极、主动地探索求知，必须在民主、平等、友好合作的师生关系基础上，创设愉悦和谐的学习气氛。因此，教师只有以自身的积极进取、朴实大度、学识渊博、讲课生动有趣、教态自然大方、态度认真、治学严谨、和蔼可亲、不偏不倚等一系列行为在学生中树立起较高威信，才能有较大的感召力，才会唤起学生感情上的共鸣，以真诚友爱和关怀的态度与学生平等交往，对他们尊重、理解和信任，才能激发他们的上进心，主动地参与学习活动。教师应鼓励学生大胆地提出自己的见解，即使有时学生说得不准确、不完整，也要让他们把话说完，保护学生的积极性。

二、重问题情境，让学生亲近数学

1.创设动画情境：学生对于形象的FLSH动画、实物或生动的语言描述非常感兴趣，他们的思维也就容易被启迪、开发、激活。对创设的问题情境产生可持续的动机，这种直观是一种催化剂，给学生的学习活动带来一定的生活色彩。不仅对创设情境产生表象，更重要的是增强了学生的学习策略意识的培养，必将促使学生积极思维。

2.创设生活情境：数学来源于生活，让学生感受到数学就在他们的周围。因此，从学生已有的生活经验出发，创设生活中的情境，强化感性认识，从而达到学生对数学的理解。

3.创设故事情境：学生都很喜欢听故事，而且可以从故事中得到更多的数学启示。

4.创设挑战性情境：根据教学内容，创设新奇的，具有神秘色彩的情境，能有效的激趣、导疑、质疑、解疑，培养学生的创新意识。

5.创设游戏情境：学生集中注意的时间较短，稳定性差，分配注意的能力较差，教师可创设游戏情境，让学生在游戏的活动中不知不觉地进行学习，以延长有意注意的时间及增强学习效果。

6.创设发现情境：培养学生创新意识，并不是都让学生去发明创造，更重要的是让学生去独立思考去发现，这种发现本身就是创造。

7.创设实践情境：适时、适度创设实践情境，培养学生的创新意识和实践能力。

一个生动有趣、富有挑战性和实际意义的问题情境，可以巧妙地引发学生的认知冲突，使得学生对新知识满怀无比强烈的求知欲。

三、重动手操作，让学生体验数学

思维往往是从人的动作开始的，切断了活动与思维的联系，思维就不能得到发展。而动手实践则最易于激发学生的思维和想象。在教学活动中，教师要十分关注学生的直接经验，让学生在一系列的亲身体验中发现新知识、理解新知识和掌握新知识，让学生如同“在游泳中学会游泳”一样，“在做数学中学习数学”，发展思维能力。

例如教学立体图形这一节课时，由于它接近于实际生活。在了解学生已掌握的知识基础上，可以让他们自己总结、交流他们对立体图形的感受、自己动手制作熟悉的立体图形，并根据自己的想像利用丰富图形构造生活实景。这样避免了教师一味地讲解，学生一味地记忆。课堂气氛非常活跃，学生在轻松的学习氛围中掌握了知识。通过动手操作使数学知识不再那么抽象，理解数学也不再那么空洞。教师这样将数学教学设计成看得见，摸得着的物化活动，让学生对十分抽象的知识获得了相当清晰的认识和理解，而且，这样通过动手操作后获得的体验是无比深刻的。

四、重生活应用，让学生实践数学

数学源于生活又服务于生活，生活中处处有数学。在教学中，教师应经常让学生运用所学知识去解决生活中的实际问题，使学生在实践数学的过程中及时掌握所学知识，感悟到数学学习的价值所在，从而增强学好数学的信心，学会用数学的眼光去看周围的事物，想身边的事情，拓展数学学习的领域。如用数学知识去说明解释生活中的一些现象，如屋顶人字架做成三角形、汽车保护拦成平行四边形、车轮成圆形等等，这其中固有物理属性等原因，另一方面，也有数学原因，诸如用到三角形的稳定性、平行四边形的不稳定性、圆的旋转不变性，还有打台球的角度用到对称、聚光镜用到焦点等等。

总之，我们要踏踏实实地研究“高效课堂教学”，在新课程标准的指导下，从学生实际出发，从素质教育的目标出发，使我们的课堂教学建立在更加有效的基础上。

很早以前，我不敢让学生课前预习，唯恐学生了解教材内容，或者把知识学会了，课上就不专心听讲了。事实并非如此，经过课前预习，在课上自学议论时，他们更能提出问题，更能听取别人的意见，更能积极发表自己的见解，更能热烈地进行争论。更能锻炼他们的观察能力，思维能力，表达能力和解决问题的能力。更能培养他们追求真理、不轻信盲从的好品质。例如我教北京市编数学教材第六册商的近似值“进一法”和“去尾法”时，我认为这部分教材离学生生活较远，不好理解，想从反面来肯定正面的知识。给学生留下深刻的印象，所以就没有让学生预习和自学议论，上课就让一个中等学生板演一道应用题：新生生产队积极交售余粮5900斤，每条麻袋只能装150斤，装完这些余粮至少要用多少条麻袋？我想这个学生一定会这样解答：5900÷150≈39.3≈39（条）。可是他并没这样回答，而是得了40条。我故意向全班同学设问：“这道题他做得对吗”同学们立即举手发表意见。

有的说：“他做错了。0.3应该舍去，他给入了。”

有的说：“他做得对。因为余下的粮食不能扔掉，还得装进一条麻袋里。”

还有的说：“放在簸箕里送去就行了，用不着再占一条麻袋。”连平时不爱发言的同学也表态了：“交售余粮要颗粒归仓。不能丢撒一粒，还是得用40条麻袋。”……。

大家大胆发言。争论不休，气氛非常活跃，都觉得不把问题弄个水落石出就不能算完。直到我让大家打开课本，看看书上是怎么说的，才算统一了思想，结束了这场争论。紧接着又学了“去尾法”。同学们对这部分教材获得了极为深刻的印象。以后每次遇到这类应用题，他们都能认真思考应当“去尾”还是应当“进一”，很少有人在这方面出现错误。

又如我教四省市编第九册P52思考题，如图70给了平行四边形的一个底的长，和两条高的长如图，如果用铁丝围这样一个平行四边形，至少要用多长的铁丝？大部分同学认为割补后的长方形的周长就是平行四边形的周长，用（6+12）×2=36（厘米），但少部分聪明学生则认为不对，但又说不清道理。我故意设问激疑：“平行四边形的面积和割补后的长方形面积大小相等，当然它们的周长也相等。”大多数同学点头表示想对了很得意！这少部分同学中的一个淘气的同学，迫不急待地下了位子到讲台前边，摘下教具直角尺，站在前边竟给同学比划开了。“你们看沿着高割下来的直角三角形，三条边可不一样长。割补后的长方形周长是两条长与两条高的总和但平行四边形还有一组对边是末知的，要用平行四边形面积除以一条高（10厘米）才能求出底的长，也就是对边的长。用12×6÷10=7.2（厘米），才能继续求出平行四边形的周长，（12+7.2）×2=38.4（厘米）。由于他用直角尺一比划，一直观讲解。大部分同学听明白了，连连点头表示同意，此时我内心感到格外地高兴。